Личностная готовность к школьному обучению
Чтоб ребенок успешно учился он, сначала, должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На возникновение такового желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо наиболее значимой, чем игра дошкольника.
Влияет и отношение остальных малышей, сама возможность подняться на новейшую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление малыша занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И. Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность малыша в целом. Конкретно оно и описывает поведение и деятельность малыша и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в свойства человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым разделяй, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости - он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реально осуществлять его функции» (Д.Б.Эльконин)
Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на их картинками: на одной - малыши в школьной форме с портфелями, на иной - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Потом следовала устная инструкция:
«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику либо дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».
Дальше экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
По этой методике были обследованы 62 малыша 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и 2-ух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние малыши, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое малышей ( один - из д/с, двое - из школы).
С того момента, как в сознании малыша представление о школе приобрело черты искомого вида жизни, можно гласить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это означает, что ребенок психологически перебежал в новый возрастной период собственного развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно найти как систему потребностей и стремлений малыша, связанных со школой, т.е. Такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника находится в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-конкретного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Таковая положительная направленность малыша на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную реальность, т.е. Принятие им соответственных школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для малыша, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста обязана сложиться таковая форма общения малыша со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно лишь отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Малыши, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не лишь особенное отношение малыша с учителем, но и специфические отношения с иными детками. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение малыша к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. Определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности малыша к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особенные экспериментальные приемы. К примеру, преобладание у малыша познавательного либо игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки либо игры с игрушками. Опосля того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку либо поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный энтузиазм и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Малышей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Определяя личностную готовность малыша к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения малыша проявляется при выполнении требований, определенных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Потому индивидуальности произвольного поведения прослеживаются не лишь при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Довольно широко узнаваемый ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. Работу по образцу. Аналогична сиим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: малыши срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из частей прописных букв. Также существуют наиболее обыкновенные методические приемы.
Задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера: графический диктант и «образец и правило».
Выполняя 1-ое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе малышей, в какую сторону и на сколько клеточек необходимо проводить линии, а потом предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет найти, насколько точно ребенок может делать требования взрослого, данные в устной форме, также возможность самостоятельно делать задания зрительного воспринимаемому образцу.
Наиболее сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в собственной работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно таковой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию меж одинаковыми точками, т.е. Соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться лишь на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таковым образом методика выявляет уровень ориентировки малыша на сложную систему требований.
Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р. Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны 11 пар прилагательных, положительно и отрицательно характеризующих человека («хороший-плохой», «чистый-грязный», «быстрый-медленный» и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на их картинками: на одной - малыши в школьной форме с портфелями, на иной - ребята, сидящие в игрушечном автомобиле. Потом следовала устная инструкция:
«Вот это - школьники, они идут в школу; а это - дошкольники, они играют. Сейчас я буду давать тебе разные слова, а ты подумай, кому они больше подходят: школьнику либо дошкольнику. Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».
Дальше экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку, который помещал ее в одну из коробочек. Прилагательные предлагались в случайном порядке.
По этой методике были обследованы 62 малыша 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и 2-ух нулевых классов школы (38 чел.). Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что 6-ти летние малыши, как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно. И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными, а дошкольников - отрицательными. Исключение составили всего трое малышей ( один - из д/с, двое - из школы).
С того момента, как в сознании малыша представление о школе приобрело черты искомого вида жизни, можно гласить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание - стала внутренней позицией школьника. И это означает, что ребенок психологически перебежал в новый возрастной период собственного развития - младший школьный возраст. Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно найти как систему потребностей и стремлений малыша, связанных со школой, т.е. Такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника находится в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-конкретного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Таковая положительная направленность малыша на школу как на собственно учебное заведение - важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную реальность, т.е. Принятие им соответственных школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.
Кроме отношения к учебному процессу в целом, для малыша, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. К концу дошкольного возраста обязана сложиться таковая форма общения малыша со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно лишь отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Малыши, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.
Классно-урочная система обучения предполагает не лишь особенное отношение малыша с учителем, но и специфические отношения с иными детками. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.
Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение малыша к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. Определенный уровень развития самосознания. О личностной готовности малыша к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разработанные планы беседы, выявляющей позицию школьника (методика Н.И.Гуткиной), и особенные экспериментальные приемы. К примеру, преобладание у малыша познавательного либо игрового мотива определяется по выбору деятельности - прослушивания сказки либо игры с игрушками. Опосля того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется - дослушать сказку либо поиграть с игрушками. Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный энтузиазм и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Малышей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.
Определяя личностную готовность малыша к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности. Производительность поведения малыша проявляется при выполнении требований, определенных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Потому индивидуальности произвольного поведения прослеживаются не лишь при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.
Довольно широко узнаваемый ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек, т.е. Работу по образцу. Аналогична сиим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: малыши срисовывают картинку, изображающую домик, составленный из частей прописных букв. Также существуют наиболее обыкновенные методические приемы.
Задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.
Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б. Эльконина - А.Л. Венгера: графический диктант и «образец и правило».
Выполняя 1-ое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога. Психолог диктует группе малышей, в какую сторону и на сколько клеточек необходимо проводить линии, а потом предлагает дорисовывать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет найти, насколько точно ребенок может делать требования взрослого, данные в устной форме, также возможность самостоятельно делать задания зрительного воспринимаемому образцу.
Наиболее сложная методика «Образец и правило» предполагает одновременное следование в собственной работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно таковой же рисунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (оговаривается условие: нельзя проводить линию меж одинаковыми точками, т.е. Соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, и, наоборот, ориентироваться лишь на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таковым образом методика выявляет уровень ориентировки малыша на сложную систему требований.
